søndag 21. november 2010

LMS vs. PLE


LMS er eit akronym for Learning Management System og er ein underkategori av digitale læringsstøttesystem. I Uninett ABCs temahefte ”LMS – hva og hvordan” vert LMS definert som

”et knippe læringsstøttende og administrative verktøy, teknisk integrert i en felles omgivelse og presentert gjennom et enhetlig webbasert brukergrensesnitt. Det er med andre ord et utvalg av verktøy for å støtte læringsaktiviteter og administrasjonen av dem, hvor verktøyene kan utveksle dokumenter, statusinformasjon og annet innbyrdes via en felles database, og hvor de opptrer visuelt og logisk helhetlig og sammenhengende overfor brukeren.” (Uninett ABC, 2005, mine uthevingar).

Vi ser her at det er snakk om eit system av læringsstøttande og administrative verkty i ein eining, eller på ei plattform. Vi har fleire døme på dette. Går du i skulen på 2000talet har du mest truleg vore borti LMS som PedIT, Fronter, It's Learning eller andre. Desse er kjenneteikna ved at dei er plattformar for digitale læringsaktivitetar der elevane er og publiserar på Internett og at innhaldet og delinga er lukka for den lokale skulen eller klassetrinnet.

Så vi ser at LMS i forhold til publisering, innhald og deling er slik:

1. Publisering på Internett: JA
2. Open eller lukka deling: LUKKA
3. Opent eller lukka innhald: LUKKA


PLE er eit akronym for Personalised Learning Environment. Vi kan omsetje dette med "personleg læremiljø". Utdanningsdirektoratet (2006) påpeikar at PLE fører til ei endring i å tenke digitale læringsplattformar på i underlagsrapporten til "Digitale læringsplattformer – en mulig katalysator for digital kompetanse i grunnopplæringen":

Teknologisk handler det om å satse enda sterkere på interoperabilitet og tjenesteorientert teknologi. Institusjonelt vil innføringen av PLE endre måten institusjonene tilbyr tjenester til studentene. Pedagogisk vil det bli lagt mye større vekt på eierskap og lærere og studenters kreative bruk av tekniske systemer. (s. 25)

Vi ser her at bruk av PLE kan leggje til rette for at elevar og studentar vert meir kreative innanfor plattformane. I motsetnad til LMS er ikkje PLE avgrensa til å omfatte berre eitt læringsområde. Læringsområdet er Internett, og her skjer alt av publisering, innhald og deling hjå elevane/studentane. Om vi skal ta same "sjekklista" på PLE, finn vi dette:

1. Publisering på Internett: JA
2. Open eller lukka deling: OPENT
3. Opent eller lukka innhald: OPENT

Døme på PLE er til dømes denne bloggen her. Dette er ein studieblogg danna på eit pålagt arbeidskrav. Det visste du kanskje ikkje? Og kven er "du"? "Du" er ikkje berre medstudentane på DKL103-studiet. "Du" er faktisk heile Internett, dvs. mesteparten av verda kan lese og sjå leksearbeidet mitt. No tenkjer du sikkert. "Haha, Kim-Daniel. Mesteparten av verda kan ikkje norsk." - "Nei, men mesteparten av verda har Google Translate tilgjengeleg, og eg ser ikkje vekk ifrå at ned i ein jungellandsby i Kongo sit det einkvan og fylg spent med på om den nye og rykandes ferske bloggen til Kim-Daniel kjem snart".

Dette vart ei overdriving, men spissformuleringar tydeleggjer ulikskapar. Og i pedagogisk og høgskulesamanheng er det viktig å ha ei drøftande halding i søk om ny kunnskap.

Vi ser vertfall at LMS og PLE tilbyr moglegheiter og utfordringar. Moglegheitene med PLE er at ein får eit mykje større publikum for publisering og innhald. Ved at ein deler sitt eige leksearbeid med The World Wide Web, kan ein kven som helst kommentere innhaldet. Om eg har mange skrivefeil og er dyslektikar eller noko, kan eg få uheldige opplevingar for sinte nynorsk/bokmålstilhengarar, som kan til dømes såre kjenslene mine, og hemme mi læring på WWW. Vi ser at ein med ein open PLE er mykje meir sårbar frå ulumskheitene på nettet.

Likevel er det mange unge i dag som nyttar PLE, anten det er bloggar, wikiar, netvibes eller picnik. Ei ny tid, opnar for nytenkjande måtar som erstattar dei etablerte og statiske. Og kanskje er det ikkje anten eller når det gjelder denne debatten. Kanskje kan ein som IKT-rettleiar i skulen nytte begge deler?

Eric Cartman: "It's like having a cake, and eating it, too".


Kjelder:

Cartman, E. (Season 07 Episode 04) I'm A Little Bit Country. Colorado, South Park.

UNINETT ABC (2005) Temahefte: LMS - Hva og hvordan [Internett]
http://www.uninettabc.no/content.ap?thisId=675 [Lasta ned: 21.11.2010].

Utdanningsdirektoratet (2006) Digitale læringsplattformer – i går, i dag, i morgen.
Underlagsdokument til Rapporten: Digitale læringsplattformer [Internett]
http://udir.no/upload/Rapporter/Underlagsdokument_LMS.pdf > [Lasta ned: 21.11.2010].

Vattøy (2010) LMS vs. PLE. Bilete.

fredag 19. november 2010

Cloud computing - Entirely suiting?

Den teknologiske infrastrukturen har endra seg mykje på berre tiår. Når eg var yngre, var det mykje større grensesnitt på datamaskinene. I praksis då ved at det var ein mykje meir "omstendeleg" prosess for å få operasjonar gjort på PC-en. Tenk berre på denne bloggen her. På 90-talet ville vi kalla dette her for noko som ei "heimeside". Eg synest å hugse at programmet vi nytta på den tida var laga av Netscape. Eg trur det var Composer, utan at det skal ha noko betyding. Eg hugsa at eg gjerne ville starte ei eiga heimeside. Det var fleire som hadde dette der dei la ut bilete og skreiv om forskjellig. Men det som stoppa meg var dei tungvinte måtane å gjere ting på med "html"-skript og ulike kodar. Dette treng den gjengse databrukar ikkje å vere borti den dag i dag om ein til dømes vil skrive blogg og leggje ut bilete (men det finst funksjonar som gjer at ein kan handtere html-skript, og det er svært nyttig for den som vil sette seg inni det).

Dette vart ei lang innleiing. Likevel, handsaming med datamaskiner har blitt enklare - Det har også Internett.

I dag har vi uttrykket "Cloud computing" som indikerer at datamaskinene og anna teknologiske informasjonseiningar forheld seg alle saman til "skya". Ordet sky må forståast som eit symbol. Det er ikkje ei fysisk sky, men eit ord som skildrar at ALT av informasjon og teknologi no kan eksistere i den skya. Slik som denne bloggen her. Eg kan site på Høgskulen å skrive den, eg kan site heime eller på ei strand på Bahamas. - Kven veit?

Her er ein youtube-video som forklarar omgrepet ytterlegare:



Logic HP (1998) har laga ein modell for korleis ein kan forstå korleis datamaskinene no er kopla saman:

Dette er ein veldig enkel modell. Ein vil i dag kunne putte alt av informasjonsteknologi og komponentar i denne skya. Men det modellen viser så godt er at datamaskinene (brukerane) er kopla til all denne informasjonen med berre ei kopling (internett-tilgong). Maskinene er også kopla til kvarandre ved hjelp av skya også. Motparten til denne løysinga er den gamle infrastrukturen med lokale nettverk og infrastruktur. Dette finst sjølvsagt den dag i dag. Når du manglar internett til dømes, som ein kan sjå ved at den blågrøne bobla forsvinn frå dei to datamaskinene:


Her ser vi at alt er bra Internettkoplinga (ikonet er litt forstørra opp, som medlem av sesamgenerasjonen er eg veldig glad i store og få pikslar).

Men kva skjer med heile datasky-genialiteten om nettopp denne bobla manglar? No Internett , no fun.. På grunn av at dataskykonseptet baserar seg på at ein lagrar bilete (ved Picnik, Microsoft skydrive, Facebook) eller lastar opp dokument (i Fronter, i bloggar, wikiar) på nettet vert det med ein gong problem når Internettsambindinga manglar. Vi kan illustrere dette med å modifisere modellen til Logic HP:

Ikkje ein "happy" modell dette (ikkje i forhold til opphavsrett heller... Men Larry Lessig har sagt at det er slik ungdom frå mi tid: ). "Am I Wry?", spør Jonas Bjerre (Mew-vokalist).

Men det modifiserte biletet illustrerer at ved mangel på Internettsambinding opphører all kommunikasjon, informasjonsprosessering etc. Og heile livet som no er avhengig av dette vert no sett på "vent", til ein har funne fyrste MacDonalds med "Wifi"-skilt. Men dette er vel ikkje ei aktuell løysing i skulen? Her ser vi døme på studentar som har mista Internett og må vente med leksene til neste dag:


Men no skal vi ikkje svartmale situasjonen. Dei fleste skulane i dag er utstyrt med god teknologisk utstyr og har infrastruktur. Ved å nytte dataskya kan ein på ein betre måte få tilgang til læringsressursar, software som er innebygd i nettlesarane ved t.d. java, youtube-klipp som kan illustrere læringsarbeidet på ein visuell måte, musikk og så mykje meir. Økonomisk kan skulane klare seg med mindre utstyr. No er det også kome gratis operativsystem, til dømes Google OS. Denne er gratis og vil i hovudsak knytte seg mot dataskya. Difor kan det også vere gratis. Dette er positivt jamfør "gratisprinsippet" som er i Opplæringslova (1998) § 2-15. Der elevane ikkje skal betale for noko, sånn generelt sett. Det er også positivt for skulane, som då har moglegheit til å vere digitale med mindre midlar og med større moglegheiter for at elevane kan gjere leksearbeid heime også, fordi Internettet er knytepunktet, og det spelar då ikkje noko rolle kor ein arbeider med det.

Yes.. It's legen.... wait for it.....

DARY!


Kjelder:

Logic HP (1998) From Computer Desktop Encyclopede. California USA, The Computer Language CO [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.logichp.com/2010/06/11/a-look-at-hps-cloud-management-services-with-mark-shoemaker/ > [Lasta ned: 19.11.2010].

Opplæringslova (2007) Oslo: Cappelen Akademiske forlag [Internett]. Tilgjengeleg frå: <> [Lasta ned: 20.11.2010]

Skriv frå Utdanningsdirektoratet: "Om gratisprinsippet i grunnskolen" [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://209.85.129.132/search?q=cache:sFVvy1YZHsYJ:fylkesmannen.no/udir_gratisprinsippet_zTwtrI68106et.pdf.file+gratisprinsippet+i+skolen&cd=10&hl=nn&ct=clnk&gl=no > [Lasta ned: 20.11.2010].

fredag 5. november 2010

QUAAAAD - Betre vurderingspraksis


Alle skular må leggje til rette for vurdering av elevar. Men korleis dette blir gjort, varierer frå skule til skule. Ofte så nyttar ein formativ og summativ vurdering. Den fyrsnemnde er vurdering for læring (undervegsvurdering), medan den andre er vurdering av læring (sluttvurdering). Det har blitt større rom for vurdering som læring (eigenvurdering) også i dag. Det er stadig viktigare at elevane kan vere med å bestemme i sin eigen læringsprosess. Sidan Kunnskapsløftet har behovet for at vurderinga kan skje digitalt også blitt aukande, ettersom infrastrukturen og rammefaktorane tilsei det.

Vurdering i skulen blir i mange tilfelle påverka, ikkje berre av det juridiske og lovfesta, men av kulturen.

"Med vurderingskultur forstår vi hvordan skolen oppfatter og praktiserer vurdering, hva som vurderes, hvem vurderingen får konsekvenser for og hvordan skolen bruker resultatene…Vurderingskulturen kommer til uttrykk gjennom den vurderingspraksisen som utøves.."
(Utdanningsdirektoratet, 2007, side 7-8)

Vi ser at vurderingskulturen handlar om oppfatting og praktisering. Den kjem til uttrykk gjennom vurderingspraksisen. Vurderingspraksisen er slik eit eksplisitt uttrykk på korleis ein handterar og praktiserar vurdering i den gjengse skule.

I dei skulane eg har vore vikar og lærar i har eg opplevd alle desse formene for vurdering. Eg hadde utplassering i ein ungdomsskule no sist, og der praktiserte ein tydelege læringsmål som elevane skulle oppnå. I kunst og handverk, som er eit avsluttande fag etter 9. årssteg, måtte elevane fylle ut eit skjema som refleksjon til den gjenstanden og handverket dei laga. Dette var for å begrunne vala og reflektere i læringsarbeidet. Lærarane gir elevane konkrete undervegsmeldignar gjennom prosessen. Etter å ha gjennomført produktet, måtte elevane fylle ut eit skjema der dei ulike "kjenneteikna for måloppnåing" var oppramsa i eit skjema. Her skulle elevane krysse ut i ei av rutene "over middels - middels - under middels nivå". Dette fungerer som eigenvurdering. Til slutt fyller lærarane ut same skjemaet med ei tilleggsvurdering av produktet. Dette fungerer som ei sluttvurdering med følgande karakter.

Eg opplever dette dømet som ein veldig god vurderingspraksis. Lærarane deler skjema og refleksjonsdokument med kollegaane sine. Dette fører til ein "del og bruk"-kultur, der ein får igjen mykje ved å medverke litt. Det er også bra at einskilde lærarar kan vere førebilete for andre.

Likevel bør det alltid vere rom for progresjon og utvikling. Ein skule bør ikkje stagnere og seie "vi har god nok vurderingspraksis". Vurderingspraksisen bør vere dynamisk. Det bør vere rom for å tenkje i nye og kreative baner.

Til slutt:
Her er eit elevsvar som eg kom over i rettebunken når eg skulle halde ein kunnskapstest i organisk kjemi i Naturfag - Kva synest DU om måten eg vurderte arbeidet på?




Kjelder:

Utdanningsdirektoratet (2007) Bedre vurderingspraksis. Sluttrapport Oppdragsbrev nr. 6
– 2007 om tiltak knyttet til individvurdering i skole og fag- og
yrkesopplæring. [Internett]. Tilgjengeleg frå:
Bedre_vurderingspraksis_sluttrapport_til_KD.pdf > [Lasta ned 04.11.2011].

torsdag 4. november 2010

Mål din digitale kompetanse!

Eg prøvde ITU (2009) si eiga prøve i måling av digital kompetanse, og her er resultatet på fyrste forsøk:


Ønskjer du å teste din digitale kompetanse? Trykk her:

Ønskjer du å bli digital kompetent? Trykk her:

onsdag 3. november 2010

Assessment in Bloom - Kjenneteikn for måloppnåing

Vurdering er eit tema som har blitt stadig sett på dagsordenen sidan Kunnskapsløftet. Elevar i dag skal vite kjenneteikn for måloppnåiing, og ha ei forståing for kva som vert forventa av dei for å nå over middels, middels eller under middels grad av måloppnåing. I dette arbeidet vert ofte taksonomien til den amerikanske pedagog-psykologen Benjamin Bloom nytta. Den ser slik ut (noko redigert):



Vi ser at modellen er delt inn i seks ulike nivå. Dette er grad av kognitive nivå, dvs. kor avansert det faglige arbeidet er. Vurdering krev til dømes høgre abstraksjonsnivå og kognitive prosessar enn hukommelse. Hukommelse er enklast sett "gjenkalling av informasjon", og ofte høyrer ein fraser som "mekanisk pugging" o.l. Vurdering krever ei høgare metakognitiv forståing, der ein evnar å sjå fleire saker frå ulike synsvinklar (jf. drøfting, som vi ser er eit av kjenneteikna ved vurdering på figuren).

I denne oppgåva skal eg ta føre meg eit kompetansemål i Engelsk etter Vg1 studieførebuande utdanningsprogram og Vg2 yrkesfagleg utdanningsprogram, under hovudområdet, "Språklæring", der eleven skal kunne:



På denne måten kan eleven sjå på ein oversikteleg måte kva som vert forventa og kva som er kriteria for å måloppnåing i dei tre kategoriane. Då får også eleven ei forståing kva som trengs å jobbast med vidare i læringsprosessen. Utan forståelege mål og konkretiseringar (oppdelingar) av desse, blir læringa og vurderinga utilsikta i større grad. Ein styrke vil også vere at elevane fårmedbestemmelse i vurderingsarbeidet, dvs. at elevane får vere med på å utforme vurderingskriteria.

Kjelder:
UFD (2006) Kunnskapsløftet: Fag og læreplanar for kunnskapsløftet. Oslo,Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengeleg frå: [Lasta ned 29.10.2010].

lørdag 23. oktober 2010

DK i lokalt planarbeid: Er det læraren som er problemet?

"Til tross for omfattende satsing slår ikke bruk av IKT igjennom i skolen i så stor grad som forventet. Mye digitalt utstyr står innelåst eller ubrukt. Er det noe galt med strategien og holdningene i skolen?" (n/a, 2000).

Eg har ved fleire blogginnlegg vore innepå læraren si rolle når det gjeld digital kompetanse. Men er det ved læraren at digital kompetanse kjem til kort, og kvifor? Som lærar har ein stor fridom til korleis ein vil leggje opp undervisinga. Elevane er på så måte prisgitt at læraren vidareformidlar dei kompetansemåla og overordna måla som er juridisk ankra i Kunnskapsløftet (UFD, 2006).

Eg vil no prøve meg på eit samanlikningseksperiment. Digital kompetanse som ein spydkastar og kroppen som delane av det organisatoriske systemet som må til for at digital kompetanse skal nå ut til elevane i skulen, eller for at ein spydkastar skal kaste eit spyd langt. Lengda vil derfor vise grad av digital kompetanse som elevane har erverva.

Om vi skal samanlikne dette med spydkasting og prinsippet om å skape ein sentralbevegelse, kan vi sjå på dei store muskelgruppene som føter og overkropp som dei juridiske føresetnadane og syn på digital kompetanse. Vidare går vi utover i den meir perifere delen av kroppen og finn infrastrukturen, visjonen og handlingsplanen til skulen. Når spydet er på veg til å forlate handa, kan vi sjå på den siste fingerspissen som forlater handa som læraren sitt ansvar. Vi ser at læraren har mykje makt. For handa kan når som helst velje å halde fast på spydet (digitale kompetansen). Vi ser at læraren er ein utslagsgjevande faktor i digital kompetanse, på same måte som at handa er ein utslagsgivande lekam i kroppen ved spydkast.



Fylgte du med på den?

Likevel er det ikkje svart-kvitt. Ein rekke faktorar må vere på plass og skuleleiinga har også ein viss utslagsgivande faktor. Phillipa Lee presenterte ved BETT-konferansen i 2008 ein modell for vellukka IKT-undervising i skulen:

(Berg, 2008).

Denne modellen legg vekt på 5 faktorar som må vere på plass for å skape suksess i IKT-arbeidet i skulen. Modellen er opprinneleg henta frå anna organisatorisk verksemd og er like viktig for andre institusjonar, som skulen. Dei fem faktorane er: Visjon, kunnskap, belønning, ressursar og handlingsplanar (Eng. Vision, Skills, Incentive, Resources and Action plan). Uten at skulen har adekvate strategiar for alle desse faktorane, vert digital kompetanse i skulen mislukka. Og trist er det. Her ser vi at det er to faktorar som rører ved læraren spesifikt: kunnskap og belønning. Læraren må få kompetanse og kunnskap gjennom kompetanseutvikling, etterutdanning og opplæring. Ildsjelene i skulen må også få belønning for alt det strevet dei legg ned for å integrere IKT i læringsarbeidet. Resten av faktorane: visjon, kunnskap, belønning, ressursar og handlingsplanar, er det leiinga i skulen som har eit større ansvar for.
Vi kan difor ikkje anklage eller "stille læraren til veggs" uten at alle faktorane er på plass i ein skule. Når vi ser på rollefordelinga er det ikkje alt læraren kan gjere noko med - dette gjeld også skulen som institusjon. Men læraren har ei viktig rolle i å formidle digital kompetanse med "sine to fiskar og fem brød" for å alludere til den gamle skrift.



*DK er ei forkorting for Digital kompetanse, ikkje Donkey Kong.

Kjelder:

Berg, E. (2008) Et tankevekkende presentasjonsbilde - BETT 2008. Oslo: Utdanningsdirektoratet [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.skolenettet.no/templates/News.aspx?id=46254&epslanguage=NO > [Lasta ned 23.10.10].


n/a (2000) IKT som spydspiss i skoleutvikling? Aftenposten, kronikk [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://tux1.aftenposten.no/meninger/kronikker/d173260.htm > [Lasta ned: 23.10.10].

mandag 18. oktober 2010

M1 - Digital kompetanse

Mappeoppgåve1_DKL103_h10

Av Kim-Daniel Vattøy – Ein artikkel for gruppe 2, Mappeoppgåve 1, DKL103.

Kompetanseutvikling – Utvikling av digital kompetanse

Av Kim-Daniel Vattøy

1 Innleiing

Kompetanseutvikling hjå skuleleiarar, lærarar og elevar er nødvendig etter innføringa av Kunnskapsløftet i 2006 med nye føringar for digital kompetanse i skulen. Ved auka fokus på digital kompetanse, vert det stilt større krav til læraren som digital tilretteleggjar. Og i artikkelen Læreren er flaskehalsen vert læraren sett på som den utslagsgjevande faktoren for at elevane ikkje får adekvat digital kompetanse gjennom grunnskulen. I artikkelen framgår det også at den digitale infrastrukturen er meir enn tilfredstillande (Høyer og Hasselgård, 2009). Er det læraren som sviktar, og i så tilfelle: Er det læraren som har blitt svikta?

I denne artikkelen vil eg drøfte kompetanseutvikling sett i forhold til definisjonen av digital kompetanse, den kompetansemessige stoda hjå mange lærarar, læringsressursar som lærarane har tilgong til, dei økonomiske midlane og kommunikasjonen innad skulesystemet.

2 Hovuddel

Digital kompetanse vert av Søby (2005) definert som ” Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.” (s. 8). Her ser vi at mange aspekt er med på å danne ein heilskapleg kompetanse. Utfordringa med denne heilskaplege definisjonen er at den er blitt redusert i Kunnskapsløftet. Erstad (2005) påpeikar at det skapar forvirring rundt begrepa digital kompetanse og grunnleggjande dugleikar i møte med Kunnskapsløftet på grunn av dei uklåre formuleringane (s. 24). Difor kan kjelda til problem på eit vis vere styringsdokumenta, som vert tolka rett, og verkar mot sitt føremål. I forhold til definisjonen av digital kompetanse, vert ei tolking av ”grunnleggjande dugleikar” som digital kompetanse ei reduksjonistisk tolking, der ein fokuserer nærast isolert på dugleiksaspektet. Dette synet minner om den amerikanske tradisjonen for digital kompetanse. W. James Potter (2001) legg særleg vekt på dugleiksaspektet i sin ”media literacy”-definisjon: ”The tools are our skills” (s. 4). Denne tradisjonen står i kontrast til den britiske som seier: “Media literacy is the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts” (Buckingham 2003:5). Her kan vi sjå fleire av dei dimensjonane Søby (2005) nyttar, ved vektlegging på kunnskap, forståing og kommunikasjonsformar i eit mangfald av kontekstar.

Morten Søby (2005) byrjar sin artikkel Digital skole hver dag å skildre den digitale tidsalderen vi er i dag, og at dette får konsekvensar for skulen som institusjon. Han trekk fram Internett som stadig gir meirverdi i forhold til papir og fleire kommunikasjonsformer (s.14). Når vi no, 10 år seinare, finn oss stadig meir digitaliserte, ser vi at det er ingen veg tilbake, og at skulen ikkje kan stå i kontrast til det samfunnet den er ein del av. Likevel, er ikkje den digitale kvardagen ei kvardag for alle. Marc Prensky (2001) viser at det er digitale skiljer mellom ”digitale innføydde” og ”digitale immigrantar”, der dei innføydde er den nye generasjonen som har vakse opp med digitale medier og internett, medan dei eldre i samfunnet har vore nøydde for å ”immigrere” inn. Hjå lærarar er dette noko av det som er situasjonen i dag. Når fleire lærarar er ”digitale immigrantar” kan det vere vanskeleg å formidle digital kompetanse, når eins eigen kompetanse er på vaklande grunn. Det er difor kompetanseutvikling i skulen er så viktig.

Eit av funna i ITU (2007) var at lærarane rapporterte begrensa bruk av digitale læringsressursar (s. 5). Når Høyer og Hasselgård (2009) understrekar at IKT-parken i norske klasserom er i verdsklasse, vil læringsressursar og hjelpemiddel vere ein nøkkel for å kunne få tatt dette i bruk. Digital kompetanse er difor ein føresetnad for at læraren skal kunne leggje til rette for føremålstenelege aktivitetar med bruk av digitale medier. ITU (2007) seier difor:

”Vi vet at lærernes kompetansenivå knyttet til IKT påvirker motivasjonen og hvor mye de bruker IKT. Det er først og fremst arbeidsgivers ansvar å gi eget personale etter- og videreutdanning, slik at de har den kompetansen som er nødvendig for å utdanne dagens barn og unge” (s. 120).

Alternativet til dette er at lærarane prøvar så godt dei kan på eige initiativ, med eigen innsats og interesse. Problemet med denne tendensen, som har regjert for mange skular er at denne kompetansen vert for sterkt prega av reine dugleikar, som til dømes å lese, skrive og kunne nytte rekneark (jf. Grunnleggjande dugleikar). ITU (2007) peikar også på at dette er uheldig for at flest mogleg elevar skal erverve digital kompetanse. Ved kompetanseutvikling i form av kurs, vidare- og etterutdanning vert læarane oppdaterte og får innblikk i korleis å nytte heile omgrepet av digital kompetanse, som kunnskap, kreativitet og haldingar til det digitale.

Rugtveit (2006) sa i sin tale, 04.12.2006, at: ”I forbindelse med Kunnskapsløftet har staten bevilget mer til kompetanseutvikling enn til noen tidligere reformer”. Dette utsegnet står i sterk kontrast til den sviktande IKT-læraren som Høyer og Hasselgård (2009) viste oss, og viser at ikkje alle midlane har blitt øyremerka med: ”kompetanseutvikling”. Søby (2005) peikar på at arbeidet med Kunnskapsløftet har vore lite koordinert med Program for digital kompetanse, når det til dømes gjeld kompetanseutvikling og etterutdanning av skuleleiarar og lærarar (s. 17). Koordinering av midlar og økonomiske tiltak må på denne måten følgjast betre opp.

Søby (2005) seier også at dialog mellom skulane, skuleleiarane og lærarane er essensielt for at ein kan lære av kvarandre (s. 20). Å utveksle erfaringar, moglegheiter og vise til ressursar som kan fremje digital kompetanse kan vere ein faktor som kan heve kompetanseutviklinga. ITU (2007) viser likevel at ein framleis har problem med å arbeide systematisk og føremålsretta med digital kompetanse, og at den utviklinga som skjer er prega av den einskilde lærar si utprøving og feiling (s. 164). Vi ser difor at det er fleire utfordringar som står på dør før ein kan sjå adekvat kompetanseutvikling på eit høgare nivå, enn i dag.

3 Konklusjon

Vi har i denne artikkelen sett på kompetanseutvikling med utgangspunkt i lærarrolla, og i forhold til digital kompetanse i skulen. Vi har sett at for å kunne formidle adekvat digital kompetanse i skulen, er det nødvendig med ein heilskapleg definisjon av digital kompetanse som inneberer kunnskap, kreativitet, haldingar og danning.

Kommunikasjon mellom dei ulike institusjonsnivåa er grunnleggjande for at økonomiske midlar skal kome til nytte og strategiar for kompetanseutvikling skal gjennomførast. Dei digitale media har kome for å bli, og vil fortsette å utvikle seg. Difor må lærarane også få moglegheita til å utvikle seg for å kunne formidle digital kompetanse til morgondagens digitale innføydde.

Kjelder

Erstad, O. (2005) Digital kompetanse i skolen - en innføring. (2. utgave) Oslo: Universitetsforlaget.

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og

kompetansenettverk for IT i utdanning, [Internett] Tilgjengelig frå: <

www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf > [Lasta ned: 28.09.10].

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse

i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett] Tilgjengeleg frå:

Utdanningsdirektoratet: < http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf > [Lasta ned: 28.09.10].

Andre kjelder

Buckingham, David (2003): Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, Polity Press.

Høyer, K. og M. Hasselgård (2009) Læreren er flaskehalsen. NRK, siste nytt [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536 > [Lasta ned: 01.10.10].

Potter, W. James (2001) Media literacy. Second edition. London, Sage Publications.

Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University Press Vol. 9 (5). New York [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf > [Lasta ned: 05.10.10].

Rugtvedt, Lisbeth (2006) Kunnskapsløftet og den digitale kunnskapsallmenning, 04.12.2006. Kunnskapsdepartementet. Lillestrøm [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/aktuelt/taler_artikler/politisk_ledelse/statssekretar-lisbet-rugtvedt/2006/kunnskapsloftet-og-den-digitale-kunnskap.html?id=445063 > [Lasta ned: 05.10.10].

UFD (2006) Grunnleggende ferdigheter. Kunnskapsløftet. Oslo, Utdanningsdirektoratet [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.udir.no/templates/udir/TM_GrunnleggendeFerdigheter.aspx?id=2098 > [Lasta ned: 05.10.10].

onsdag 13. oktober 2010

Digital kompetanse - Ei røynd i skulen?

I rapporten "Digital kompetanse hver dag - en helhetlig utvikling" skriv Søby (2005) at digital kompetanse i skulen krev ein heilhetleg innsats med prioriterte ressursar og evne til å tenke framtid (s. 10). Han seier sjølv at: "det er ingen vei tilbake!" (s.9). Det digitale har komt for å bli.

I ITU (2008) sin rapport: Program for digital kompetanse (2004-2008), kan ein lese om fire satsingsområder innan digital kompetanse:
  • Infrastruktur og tjenester av høy kvalitet

  • Kompetanseutvikling

  • Digitale læringsressurser, læreplaner og arbeidsformer

  • Forskning- og utvikling
(s.234).

Vi ser her fokuset på infrastruktur og tenester. Datautstyret og internettkoplinga må vere på plass m.m. Dette er også Søby (2005) inne på i sin epilog. Kvaliteten på dette blir framheva, så ei oppdatering må finne stad. Det neste er kompetanseutvikling. Lærarar som har vore i skulen i mange år treng oppdatert kompetanse. Dette kan skje i form av kurs eller vidareutdanning. Digitale læringsressursar og arbeidsformer må også bli gitt. Dette kan skje ved hjelp av lærebokrettleiingar og/eller kanskje som ei forlenging i kompetanseutviklinga. Når det gjeld forsking og utvikling, så kan ein nytte tidsskrifter og anna til å finne ut kva som går an å nytte i skulen. Til dømes Google Earth har i dei siste åra utvikla seg til å bli eit utmerka godt verkty i geografitimane i det norske klasserom. Skular med smart/cleverboard samlar seg rundt den "handroterande" verda.

Men er dette ei røynd i skulen?

ITU-rapporten (2009) om "Skolens digitale tilstand" var ei undersøking og kartlegging om kor vidt teori var blitt røynd etter Kunnskapsløftets innføring. I denne rapporten finn vi at nær 9 av 10 elevar opplever at dei har tilgang på datamaskin i skulen når dei har behov for det. Dette tyder på at infrastrukturen er god og at elevane har tilgong på digitale tenester.

Når det gjeld kompetanseutvikling fann TALIS-undersøkinga blant anna ut dette:

"I TALIS kommer Norge dårlig ut når det handler om lærernes
forhold til skoleledere, særlig vedrørende tilbakemeldinger på
undervisningspraksis og ønsker om kompetanseheving og faglig
utvikling." (Søby, 2005: 16).

Vi ser her korleis forholdet mellom skuleleiar og lærarar kan ha direkte konsekvens for kompetansehevinga i IKT. Dette er urovekkjande å høyre om.

Eit av hovudfunna i ITU-undersøkinga (2009) var at lærarane rapporterte om forholdsvis begrensa bruk av digitale læringssressursar. Her ser vi at også dette satsingsområdet som ITU (2008) markerte så tydleg, har blitt røynd og "mission accomplished" i skulen i dag.

Vi ser slik at det er ting som er på plass i skulen i dag, som til dømes infrastruktur, men handtering og kompetanse, treng fortsatt eit "løft". For kva skal vi med masse utstyr når det ikkje er kompetanse eller læringssressursar til å bruke det på ein pedagogisk og didaktisk måte som stimulerer elevane si læring? Piaget og konstruktivismen ville her sagt at elevane "finn best ut sjølve", men utan klare grenser og reglar i det store mediahavet vert det vanskeleg å gi rammer for læringa elevane lærer, utanom at dei blir kyndige i å nytte digitale verkty. Men som vi har vore inne på er det å kunne beherske digitale verkty berre ein del av digital kompetanse. Ein treng også kunnskapar, haldingar, kreativitet, meistring og digital danning. Derfor har vi eit godt "bel" igjen før vi kan seie at det heilheitlege begrepet av "digital kompetanse" er fullstendig i den norske skulen.







Kjelder:

ITU (2008) Program for Digital kompetanse (2004-2008) Nr 4. Oslo: Universitetsforlaget [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.idunn.no/ts/dk/2008/04/program_for_digital_kompetanse_24-28_-_posthumt > [Lasta ned: 13.10.2010].

ITU Monitor 2009. Skolens digitale tilstand. [Internett]. Tilgjengelig frå:
http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf [Lasta ned
13.10.2010]

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i
grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig
frå: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lasta ned 13.10.2010]

mandag 11. oktober 2010

Digital kompetanse: Ei definisjonssak.

Mange teoretikarar prøver å definere digital kompetanse, for å hjelpe oss lærarar i skulen å forstå kva dette omgrepet inneberer. I dette blogginnlegget vil eg syne nokre definisjonar og sjå på kva som er likt og ulikt. Eg vil også kome med forslag til kva dette omgrepet bør romme.

Erstad (2005) definerer det
som "...ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i
det lærende samfunnet" (Erstad, 2005:12). Dette er ein kort og grei definisjon, der dugleikar, kunnskapar, haldingar og meistring er det viktigaste.

Karlsen og Wølner (2006): "Digital kompetanse er ferdigheter,
kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier som verktøy i læreprosessen, for
mestring og for å lære å lære" (Karlsen og Wølner, 2006:20). Karlsen og Wølner (2006) er einige med Erstad (2005), men legg også vekt på eit anna viktig aspekt, metalæring.

Morten Søby gir i "Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen" (2005), ein definisjon av omgrepet digital kompetanse: "Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet." (Søby, 2005). Søby (2005) nemner her nøkkelordet: "kreativitet". I ein tidlegare leksjon var vi inne på skilnadane mellom den amerikanske og den britiske definisjonen av digital kompetanse. Vi ser her at Søby er inspirert av den britiske (som også har influert den norske på 2000talet).

Krumsvik (2007) nemner at det er særskild fire komponentar som er viktige i omgrepet digital kompetanse: "Basal IKT-ferdighet, pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn, læringsstrategier/metakognisjon og digital danning" (s.71). Krumsvik nemner her dugleikar, det pedagogiske og didaktiske medvitet, metakognisjon, som også Karlsen og Wølner (2006) var innepå. Men Krumsvik (2007) kjem innepå eit nytt nivå i sin definisjon, digital danning. Dette innberer at han ikkje opplever IKT og digital kompetanse som adskilt frå kultur og samfunn, men som ein aktiv del av det. Digital danning er eit bevisstheitsnivå det må gjerast mersemd på. Elevane i skulen må forstå at allmenndanninga også er digital.

Eg opplever at vi kan hente mykje klokt utav dei ulike definisjonane. Eg favoriserer difor ikkje ein, men meiner ein kan hente ut ein felles definisjon. Vi har sett at metalæring, kreativitet og digital danning også er viktig i definisjonen av digital kompetanse. Difor ville eg ha stemt på ein definisjon som i tillegg til "dugleikar, kunnskap og haldingar", rommar desse aspekta.





Kjelder:

Erstad, O. (2005) Digital kompetanse i skolen - en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Karlsen, A.V. & Wølner, T.A. (2007) Den femte grunnleggende ferdighet. Oslo: Gyldendal
Akademisk.

Krumsvik, R. (2007) Digital kompetanse i kunnskapsløftet. Krumsvik, R. (red) Skulen og
den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetansei grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett] Tilgjengeleg frå:
Utdanningsdirektoratet: [Lasta ned: 13.10.10].

Digital utfordring?

Dagens stripe!




Lunsj nr 288 av Børge Lund (url: http://www.lunchstriper.no/ )

torsdag 7. oktober 2010

Kroppsøving - Fokus på kritisk eller kreativ digital kompetanse?

Innan digital kompetanse er det særleg to tradisjonar som har fått påverke innhaldet av kva vi legg i begrepet. Den amerikanske og den britiske tradisjonen. Den amerikanske tradisjonen har blitt fronta av m.a. W. James Potter. Potter (2001) legg særleg vekt på dugleiksaspektet i sin ”media literacy”-definisjon: ”The tools are our skills” (s. 4). Denne tradisjonen står i kontrast til den britiske. D. Buckingham er ein represenentant for denne. I boka si Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture av 2003 seier han “Media literacy is the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts” (s. 5). Vi ser her ulike måtar å tilnærme seg begrepet "digital kompetanse".

Korleis er det i Læreplanen for Kunnskapsløftet (2006) ? Eg skal i dette blogginnlegget ta utgangspunkt i faget eg studerer, Kroppsøving, og sjå korleis læreplanen legg opp til at ein kan leggje til rette for digital kompetanse i dette faget.

Når ein besøkjer Læreplanen i kroppsøving er det freistande å sjå kva som er skrive under Grunnleggjande dugleikar, der vi veit at "å kunne nytte digitale verkty" er eit område. Og når vi høyrer ordlyden: "digitale verkty", kan det poppe nokre tankar opp i hovudet om at: "Hm, det høyres ut som noko Potter kunne formulert." - Det er nemleg slik at digital kompetanse har blitt redusert til å omhandle det at elevane berre kan handtere digitale verkty - i alle fall i formuleringa.

Under Grunnleggjande dugleikar finn vi: "Å kunne bruke digitale verktøy i kroppsøving er viktig når ein skal hente inn informasjon for å planleggje aktivitetar, dokumentere og rapportere." Her kan vi leggje merke til verbet "hente inn". Ein skal ikkje sette spikaren i kassa og seie at ordet "hente inn" indikerar ein bruksorientert handlemåte, men det er lett. Så klart kan elevane bruke digitale verkty på ein kreativ måte, men dette må i større grad initierast av læraren sjølv (eller elevane på eige ansvar). Ein kan til dømes tenke ein elev som nyttar paint-illustrasjonar i øktplanane sine for å konkretisere og spesifisere innhaldet i økta.

Når vi leitar etter stikkordet "digital" i kompetansemåla, finn vi diverre berre 2 kompetansemål som har noko digitalt med seg. Det eine er under hovudområdet "Aktivitet og livsstil", der elevane skal kunne "planleggje, gjennomføre og vurdere eigentrening over ein periode, og nytte digitale reiskapar i arbeidet." Dette er eit kritisk, verktyfokus, men likevel er det rom for kreativitet. Denne kreativiteten er ikkje krav, og kan difor falle bort. Men her er det rom for at elevane kan vere kreative. Det avhengar likevel ein god del på lærar som tilretteleggjar og kor kompetent vedkomande er.

Det andre og siste kompetansemålet som har noko med "digital" å gjere er skrøpeleg, om eg kan få vere ekspressiv:

planleggje og gjennomføre overnattingsturar, eventuelt ved hjelp av digitale verktøy
(under hovudområde: friluftsliv)

Her er det store rom for at resultatet vert at ein samlar nokre stikkord på eit word-dokument, og at lærar deler ut ei liste med ting som elevane skal ha pakka i sekkane sine.

Vi ser i konklusjonen at det digital kompetanse-synet som rådar i Læreplanen for Kroppsøving (2006) er i hovudsak eit dugleikssyn. Vi ser også at det digitale er lite rom for i kompetansemåla (med berre 2 kompetansemål). Dette kan ha seg at kroppsøving er eit praktisk fag, der ein nyttar kroppen. Likevel er det rom for å nytte fleire digitale kontekstar også i kroppsøvingsundervisinga, der elevane planlegg via digitale verkty i fleire kontekstar og på ulike abstraksjonsplan.

Men som Syd Barrett (1979) syng: "Hey you! Don't tell me there's no hope at all!" (The Wall).

På veg til toppen av Himalaya med digital kompetanse i kroppsøving?



Kjelder:

Buckingham, David (2003): Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, Polity Press.

Waters, R. (1979) The Wall. Pink Floyd. London, Harvest Records.

Moltubakk, M. (2008) Laberatorium for bevegelsesanalyse. Norges idrettshøgskole. Oslo [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.nih.no/templates/Page____4151.aspx > [Lasta ned: 07.10.10]

Potter, W. James (2001) Media literacy. Second edition. London, Sage Publications.


UFD (2006) Læreplan i Kroppsøving. Kunnskapsløftet. Oslo, Utdannings- og forskingsdirektoratet [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=998762 > [Lasta ned: 07.10.10].

tirsdag 28. september 2010

Er læraren flaskehalsen til digital kompetanse i skulen?

Den digitale evolusjonen i samfunnet har uvikla seg mykje på kort tid. Å vere lærar i 2010 krever difor og følgjeleg ein heil del meir når det gjeld det digitale, enn før. Korleis er dette forholdet mellom lærar og IKT i dag? Vert digital kompetanse i skulen erverva av elevane i adekvate mengder, eller vert forholdet mellom den digitale utviklinga og læraren å samanlikne med fabelen om "haren og skilpadda", berre at haren ikkje stoppar ved treet for å ta seg ein etterlengta blund?


(Biletleg framstilling med utgangspunkt i "Æsops fablar", kunstnar: ukjend, mine merknadar).

Ein NRK-artikkel ved namn Læreren er flaskehalsen (NRK, 19.08.2009) problematiserer forholdet mellom den digitale kompetansen hjå elevane i skulen og læraren sitt ansvar for å leggje til rette for elevane. Vibeke Kløvstad seier at:

"Elevene lærer mindre i fagene, og vi risikerer at en stor andel av elevene står uten basisferdigheter i data når de kommer på videregående."
(Kløvstad, ifølgje Høyer og Hasselgård, 2009)

Kløvstad refererer her til ein tilstandsrapport av ITU monitor (2009) Skolens digitale tilstand, der eit av hovudfunna var at:

"Grunnskolen ligger fortsatt langt etter videregående skole når
det gjelder bruk av IKT i det daglige skolearbeidet. Resultatene
fra perioden 2003 til 2009 viser at det har vært ulik utvikling i
bruk av IKT for elevene i grunnskolen og videregående skole."

(ITU, 2009, mine merknadar)

Vi kan difor seie at forsking har synt at den ønskjelege progresjonen som ein så klarsynt forutsåg, ikkje har komt i oppfylling. Likevel kan vi spørre: "Har læraren nøkkelrolla i dette?". Eller som NRK-artikkelen proklamerer: "Er det læraren som sviktar?" (Høyer og Hasselgård, 2009).

Ei viktig opplysing i denne saka er variasjonen frå skule til skule og lærar til lærar. Her viser ITU (2009) sin rapport at det i likskap med tidlegare målingar er "store variasjoner mellom elever, skole og trinn" (s.5, andre punkt). Dette vil i praksis seie at nokre lærarar sviktar, medan andre ikkje gjer det, i motsetnad til Høyer og Hasselgård sine eksessive ord. Dette må takast med i reknestykket.

Morten Søby forklarar i rapporten "Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen" (2005) ein definisjon av omgrepet digital kompetanse:

"Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet." (Søby, 2005)

Når ein seier at læraren er flaskehalsen i forhold til at elevane skal få den digitale kompetansen som læreplanen (LK06) og dei sentrale styringsdokumenta krever, gir ein læraren ei sentral rolle jf. illustrasjon nedanfor.

"Ingen flaskehals, ingen digital kompetanse?"

I flaska ser vi alle dei komponentane som Søby (2005) gav oss i definisjonen av digital kompetanse.

Paradokset i utsagnet: "Elevene har fått it-utstyr i verdensklasse. Det er lærerne som svikter." ser vi eit anna hovudfunn som ITU-rapporten synte, men som ikkje vart vektlagt. Nemleg at: "Lærerne rapporterer om begrenset bruk av digitale læringsressurser". Om vi skal tru på dette, er det ikkje berre lærarane som sviktar. Då må det vere noko som "skurrar" ein eller annan plass i utdanningsnasjonen Noreg, også sentralt sett. Og ved ei stor spennvidde av kven av skulane i landet som har adekvat digitalt utstyr, kan det ikkje vere lett å vere lærar på ein skule med begrensa digitalt utstyr.

Korleis tolkar vi metaforen: "Læraren som flaskehals?". Tenker vi at:
1. Læraren skal gjennom sin digitale kunnskap "flaskepåfylle" elevane med ferdige, digitale kunnskapsblokker (jf. behaviorisme).

Eller

2. Kan ein lærar (også) vere ein flaskehals berre ved at elevane får tilgang til digitalt utstyr og får moglegheita til å jobbe med digitale verkty i læringsarbeidet gjennom eigenaktivitet (jf. kognitiv-konstruktivisme).

Om ein opplever at spørsmål 2 er eit "svar: ja"-spørsmål, vil digitalt utstyr og læraren som legg til rette for digital kompetanse i skulen vere proporsjonale (ideelt sett/theoretically speaking). Jo, meir utstyr ein lærar har i klasseromet, jo meir moglegheiter har elevane for å erverve digital kompetanse.

Men kvifor viser då ITU-rapporten at det har vore ei større auking i den vidaregåande skulen
enn grunnskulen?

- Godt spørsmål. Dette har nok fleire årsaker. Det kan ha noko med alder og mogning å gjere. ITU (2009) konstaterer det økonomiske aspektet:

"Noen av forskjellene i tidsbruk som vi finner på de ulike trinnene
kan forklares med at kommunene er skoleeier i grunnopplæringen,
og at fylkeskommunene eier videregående skoler."
(ITU, 2009)

Eg vil konkludere med at det er eit felles ansvar for utdanninga i Noreg, lokalt og sentralt, å gi elevane i skulen best moglege føresetnadar for å tileigne seg digital kompetanse. Og om læraren er den utløysande faktoren, er sentrale styresmakter og utdanningsinstitusjonen den grunnleggjande faktoren. Og om landet som eining er med på å løfte skjelet til skilpadda (læraren), slepp den å kome i mål sist, slik at det ser så dumt ut i sosial samanlikning til den spreke haren.







Kjelder

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og
kompetansenettverk for IT i utdanning, [Internett] Tilgjengelig frå: <>
www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf > [Lasta ned: 28.09.10].

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse
i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett] Tilgjengeleg frå:
Utdanningsdirektoratet: <> [Lasta ned: 28.09.10].

Andre kjelder

Høyer, K. og M. Hasselgård (2009) Læreren er flaskehalsen. NRK, siste nytt [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536 > [Lasta ned: 28.09.10].


lørdag 25. september 2010

God helg!




Wulff, M. og A. Morgenthaler (2010) Dagens stripe! 10 aug. 2010 [Online]. Tilgjengeleg frå: < http://wulffmorgenthaler.no > [Lasta ned: 25.09.10]

tirsdag 21. september 2010

Semesterstart og Øvingsoppgåve 3

No er det duka for eit nytt semester og DKL103.

Kor trur du eg er i det digitale landskapet ?





Øvingsoppgåve - Øving i kjeldebruk:

Denne øvingsoppgåva handlar om akademisk skriving og øving i korleis tilvise til litteratur. Her er lenka til oppgåvesvaret. Vi er alle undervegs !


fredag 16. april 2010

Animasjonsfilm: "Espen målbinder prinsessa"

Fredag 16. April var dagen for videoproduksjon på DKL samling.
Eg, Øyvind, Beate, Marit og Stian var på gruppe og tok utgangspunkt i ei scene der Espen Oskeladd prøvar å målbinde prinsessa. Dette er ei alternativ utgåve.
Vi hadde med oss digitalt stillbiletekamera, kamerastativ, plastilin, duplofigurar, ark, microfon (frå 70-talet!) m.m. Så nytta vi Windows Movie maker til å lage filmen, og redigere alt. Denne arbeidsmåten var veldig inspirerande og aktiv. Ein kan lære mykje av å lage film. Eg lærte at det er dei små detaljane som tel, av og til. Og så lærte eg at det hjelp å improvisere. Til dømes når ein skal få ein dykkarmann til å slå hjul eller stå på hendene.




lørdag 10. april 2010

Martin Luther King Jr.




Martin Luther King Jr.
  • Born: 15 January 1929
  • Birthplace: Atlanta, Georgia
  • Died: 4 April 1968 (assassination by gunshot)
  • Best Known As: The civil rights hero who said "I have a dream"
(Source: Who2 Biographies [Online]. Available at: http://www.answers.com/topic/martin-luther-king-jr).


fredag 2. april 2010

Nettspel og informasjonskompetanse

Øvingsoppgåve 1:


Korleis kan nettspel styrkje elevane sin informasjonskompetanse?

I 2002 laga leksjonshaldar, Jan-Arve Overland mfl. eit nettspel som vart kalla "Den store reisen". Spelet er ikkje operativt lengre, så han har lagt ut episodane i tekst-form i bloggen sin. Eg vil prøve å hente ut informasjon av spelet sitt manus, og deretter svare på spørsmåla på denne sida.

Sånn opp i hovudet, tenkjer eg at det er lettare å hente ut og få prova sin informasjonskompetanse ved å prøve spelet. Multimodale tekstar, tekstar med lyd og bilete til, er godt eigna for å fange eleven. Men som vidarekomen høgskulestudent er det ei utfordring god å prøve seg på.

Eg får litt backpacker-kjensle og "onkel-reisande-mac"-stemning når eg no tek til på ei passande påskenøtt.

Det umiddelbare for meg, som medlem av sesamgenerasjonen, er å nytte Internett for å hjelpe meg å løyse desse oppgåvene. Eg har ikkje aning om dette er feil, eller ein aktiv og konstruktiv prosess i å hente ut informasjon, og å finne relevant og "berekraftig" informasjon (Det same gjorde eg på påskenøttene på NRK1 i dag når eg ville finne ut kva riksteateret til Leif Juster heiter).

And what are the odds?


(Ser du kva søkjemotor eg har nytta? - Ikkje sesam.com iallefall... Er eg eit barn av Google?)

Rett svar fekk eg i allefall. Same med det første spørsmålet av Overlands quiz:

1. "I hvilken by befinner Torvald seg?"

Dar Es Salaam
Oslo
Nairobi
Los Angeles

Framgongsmåte til svar:

hmm....

Eg merkar meg av nokre nøkkelord: "Ngong og Farmen". Desse skil seg ut frå resten av reisebrevet med større semantisk innhald. Eg merkar dei av og klikkar på Ctrl + C (snøggtast for: kopier), eg går deretter inn i Google og trykkar deretter Ctrl + V (snøggtast for: lim inn)

Eg synest det er litt uoversikteleg. Eg får aningar om Overland eigentleg ville eg skulle ha brukt Answers.com, men eg har tidspress, og ser kjapt "Farmen ved Ngong hills" (Eg har med ein geografisk stad å gjere. Dette visste eg eigentleg på førehand.. høhø ..men likevel, eg fekk det bekrefta, som den kjeldekritikar eg er).

Eg er no på jakt etter ein geografisk stad (det heile går framleis veldig raskt og eg noterer framleis sekund for sekund her). Eg klikkar på Bilete-fana i google, og finn dette på første sida:


Og vips: Eg har løyst spørsmål 1, utan noko bilete eller lydklipp. Dette gjekk raskt, og eg har fått den bekreftelsen eg treng for å ta dette som "god fisk". Dette har med røynsle og kunnskap å gjere. Ein elev i 5 årstrinn, som ikkje har den same røynsla og fartstida med Internett, og vil kanskje kome fram til same svaret via andre søkjestrategiar.

Eg legg ikkje ut fasiten på fleire av oppgåvene eg løyste grunna omsyn til mine medstudentar, som kanskje ikkje har fått gjort denne oppgåva enda. Det vil også vere respektlaust med omsyn til leksjonshaldaren å publisere ein open fasit på nettet.

For meg vart denne oppgåva (eller spelet), eigentleg meir som ein tekst-quiz. Eg har likevel ei fiktiv og imaginær oppleving korleis dette spelet ser ut, og korleis det kan verke på elevar.

Interaktive spel som "Den store Reisen" kan stimulere elevar sin informasjonskompetanse. Ved å få informasjon gjennom tekst, bilete og lyd i form av eit spel, er det ikkje berre tørre kunnskapsblokker, men leik som læring. Læringa skjer på elevane sine premissar, og ein lærar dette inn utan å sjå på klokka og gjespe. Elevane får røynsle med å hente informasjon ut av multimodale stimuli og vil på denne måten få opparbeida sin eigen kompetanse i å skilje god informasjon frå dårleg.

Framleis god påske!

torsdag 1. april 2010

Netvibes - eit informasjonsnav


Det krev alltid litt ekstra å lære seg ein heilt ny plattform og nye spelereglar. Å bryte Google-båra og surfe vidare i det opne havgapet. Men det er også litt spennande.

Netvibes er eit web 2.0-verkty som muleggjer moglegheiter for at brukaren sjølv filtrerar og tilpassar kva informasjon som skal nå han. Vi kallar det eit informasjonsnav. Eg meiner på at ordet nav er ei kortform for ordet navigasjon, som indikerar at informasjonen vert navigert på brukaren sin portal, i dette tilfellet. Netvibes er delt inn i faner og er ein RSS-lesar som filtrerer og leverer informasjon.

Eg har laga meg ein Netvibes-konto og portal. For det fyrste er det viktig å gjere seg kjend: Nullstille seg sjølv og oppdage kva slags funkjsonar og moglegheiter Netvibes tilbyr. Eg hengte meg opp i dei ulike tema-bakgrunnane ein kunne velje. Dette er ein del av personifiseringa. Ved å leggje til profilbilete, litt info og eit personleg tema, gjer ein portalen til sin eigen. Ein får lyst til å bruke den - rett og slett.

Deretter følgde eg førelesaren i informasjonskompetanse sine råd om å leggje inn RSS-feedar frå Answers.com (ei veldig bra side for oss som meistrar engelsk på eit minstenivå). Dette er ei spørje-svare-side, som tillet interaksjon mellom spørjande og vitande.

Tilbake til Sokrates, min ven.

RSS-straumen eg la inn var denne: http://www.answers.com/main/
TodaysHighlights.xml <--- Som du ser står det .xml heilt til slutt. Dette indikerar at det er ein RSS, som skal leggjast inn i ein lesar for å oppfylle sitt føremål.

Deretter la eg inn fleire småprogram (widgets) og RSS-feedar som var såkalt essensielle. Det skal bli spennande å pønske ut eit scenarie i skulen ein kan få bruk for Netvibes. Eg trur eit slikt nav kan brukast til veldig mykje. Det er samlande for all aktivitet. Det er i kontiunerleg oppdatering og oversikteleg å bruke.

I skulen har eit slikt informasjonsnav uante moglegheiter. For på denne plattformen er ein fullt og heilt sin eigen komponist. Læraren kan på den måten lage informasjonsressursar til elevane. Desse ressursane er det læraren som bestemmer. På denne måten er det ein viss kontroll og ei viss tilretteleggjing. Netvibes kan også brukast, via widgets (småprogramma) gjerast til interaktivt for sosial aktivitet, ved at ein legg inn sosial programvare som ein nyttar i skulen (bloggar, wikiar etc.) og gjer det tilgjengeleg i Netvibes-portalen.

Her er eit skjermkutt frå navet mitt :



onsdag 31. mars 2010

Informasjonskompetanse - ein dans gjennom kunnskap?


Informasjonskompetanse handlar ifølgje Birgitte Kleivset om tre ting:


1. Finne
2. Vurdere
3. Bruke


Å søkje etter informasjon er tidkrevjande, derfor er det viktig at søkja er effektive og føremålstenelege. Når ein søkjer etter informasjon er det viktig å ha nokon kriterier for kva som er god informasjon. Det er nødvendig med kritisk vurdering når ein skal navigere seg gjennom dei hav av informasjon som er tilgjengelege. Å vite kva informasjon som er relevant, er ikkje opplagt ettersom veldig mykje informasjon blir lagt ut ukritisk. Problema oppstår når menneske ikkje ser forskjel. Kva då?

Som lærarar og pedagogar i skulen har vi eit ansvar for å hjelpe elevane til ein skjønsmessig bruk av internett. Slik eg ser det, vert denne rolla lik mykje av anna av den didaktiske verksemda i skulen. Læraren bør ikkje overstyre elevane, men oppmuntre og tilretteleggje. Men i forhold til oss i den litt eldre garde, som er digitale immigrantar, altså dei av oss som har stifta bekjentskap med IKT i mogna alder - Har dei som er digitale innføydde, dvs. dei som har vokst opp med IKT, automatisk informasjonskompetanse og -medvit?

Det er her den britiske rapporten "Information behaviour of the researcher of the future" i 2009, kom med nyttige data ang. dette. Den hevdar nemleg det at unge er veldig gode å søkje og finne informasjon digitalt, men manglar kritisk vurdering, søkjekriterier, etisk medvit m.m.

Dette gjer at det i 2010, som lærar og oppretthaldar av den femte viktige grunnleggjande dugleiken, er viktig å vere medviten og fokusert på dei nye utfordringane i tida. Ein skal ikkje slå spikaren i kista, og seie at "slik er det", men heller vere obs på nye problemstillingar som kjem opp for dagen. Og her er det mange som fell av lasset og "kjenner si besøkjelsestid". For informasjonsmengder gjennom IKT er ikkje å stoppe, og nye medium leverer det på døra, anten ein vil eller ikkje. Ein kan lett bli "gamal og skrukkete" om ein ikkje held seg oppdatert.

Men om ein "snur på trestykkjet" og tenkjer at informasjon er informasjon, og det er visse kriterier som er langvarige og (litt) uforanderlege, kan ein som lærar gi elevar nødvendig informasjon til å søkje etter rett informasjon. Det handlar om å dele ut dei rette brillene til elevane, gi dei dei "raude linene" som evt manglar.

Eg trur det ikkje er svart eller kvitt. Det er det som regel ikkje. Men det er nok eit faktum at ein majoritet av unge i dag har stor IKT-kompetanse. Manøvreringskompetanse, men manglar framleis god informasjonskompetanse. Kompetanse til å skilje god informasjon frå dårleg.

Derfor vil eg avslutte dagens innlegg med ein refleksjon (Ikkje ulikt tenkespørsmål. Kredittering til DKL-studia ved HVO for alle gode tips):


Refleksjon:

"Er ein ekorn-oppførsel gjennom informasjonsmengder noko for elevar i skulen ?"



> Elevane samlar informasjon
> Søkjinga er tilfeldig
> Mykje av det dei finn er lite relevant
> Det blir klipp og lim.

(Alexandersson, ifølgje Overland, leksjon 2010)



Kva meiner du?








(3D-briller, eller ikkje 3d briller?)

(Det er spørsmålet...)





Kjelder:

CIBER (2009): Information behavior of the researcher of the future [Internett]. Tilgjengeleg frå: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf


Ekorn-oppførsel-illustrator [Internett]. Tilgjengeleg frå: http://www.itsnature.org/Wallpaper/images/full/2.jpg

Alexandersson (2007): Rektors ledelse av skolens IKT-utvikling [Internett]. Tilgjengeleg frå: http://ledamedit.skolverket.se/leda_larande/inspireras/Alexandersson/


torsdag 25. mars 2010

Google Nettstad

I samband med mappeoppgåve (M2) laga eg, Marit og Øyvind ein fiktiv nettstad, som tener som døme til korleis ein kan bruke sosiale media og digitale verkty i undervisinga - på tvers av landegrenser.


mandag 22. mars 2010

Tilpassa opplæring - Meirverdi gjennom IKT?





Tilpassa opplæring er ein lovfesta rett for alle elevar i den norske skulen. Samstundes er det eit ideal, ei leiestjerne ei tek ut kursen ved og prøvar å nå.

I paragraf 1-3 i Opplæringslova (1998-2009) står det:

"Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten."


Det er på denne måten ein rett gitt ved lov. Likevel er det slik at det er opp til kvar einskild lærar å følgje opp dette i praksis i eige klasserom (Det er også ein del administrative forhold og rammevilkår som ligg til grunn). Men til sjuande og sist er det læraren sitt ansvar. I eige klasserom. Til eigne elevar. Korleis kan IKT vere ein ressurs til å nærme denne leiestjerna?

Vi veit at elevar har ulike læringsstilar, ulike måtar å å lære på (lærer best på), samstundes som alle lærer gjennom å nytte fleire medium. Så om ein elev er mest auditiv, visuell eller taktil, så er ikkje det heile. Elevar har godt av variasjon, og betydinga av ein planlagt og tilrettelagt time frå læraren si side, kan vere avgjerande nok. Der eleven vandrar i eit miljø som legg tilrette for varierte læringsaktivitetar, kan læring skje.

Tilpassa opplæring har to sider, ordinær undervising og spesialundervising. Majoriteten følgjer den førstnemnde. Den har også ein vid og ein smal dimensjon. Den vide forståinga av omgrepet er at tilpassa opplæring skal vere ein gjennomgåande faktor i all verksemd i skulen. Denne forståinga er som ein pedagogisk og politisk ideologi for skulen. Den smale forståinga av omgrepet går på konkrete metoder og tiltak som vert gjort. Det er denne som er av størst betyding for IKT-lærar Hvermannsen.

Å vere eit menneske i 2010 og sjå den enorme digitaliseringa av alt, er stort. Korleis yrke vert digitaliserte (t.d. kinomaskinistyrket), korleis IKT fungerer som ein tidsparar (brevveksling utan frimerke og postkontor) og miljøkjempar (digitale brev, framfor mykje papir).

Slik har IKT komt med nye løysingar for å tenke på når det gjeld læringsarbeid også. Med Kunnskapsløftet kom den nye grunnleggjande dugleiken: "å bruke digitale verktøy". Dette er eit signal frå sentralt hald om at IKT er viktig i det 21 århundre.

Frå eiga erfaring ser eg meir og meir korleis eg sjølv, ettersom klasseroma vert meir tilrettelagt for IKT i læringsarbeidet, vil bruke IKT i mi eiga undervising. Eg har vore utplassert i praksis på eit par nye skular der prosjektorar var montert opp, slik lærar kunne vise og bruke det digitale. Interaktive tavler er også meir og meir å sjå i skulane. Desse gjer at elevane kan vere aktive i ein klasseromssituasjon. Eg trur nye måtar å gjere ting på er bra for idealet om tilpassa opplæring. Det handlar om å ta tak i den situasjonen barn av vår tid befinn seg i.

Samstundes kan ikkje IKT vere svaret på alt. IKT er berre eit verktøy. Lærar må sjølv vurdere kva lærinssituasjonar som IKT kan gi meirverdi for. Det er ei tilpassingssak. Når eg i februar sat på Aasen-bygget og avgjorde ein skriftleg eksamen i GLSM, hadde eg ikkje tilgong til datamaskin og måtte fint greie meg med eit papir-tankekart. Og eg veit: hadde eg fått skrive på data hadde eg fått skrive meir. Men når ikkje tida er komen, så er den ikkje det. Men eg er sikker på at i 2015-2020, må det vel vere muleg å skrive på data på ein eksamen ved ein høgskule. Eg håpar det.

Slik må vi også vere med klasseroma i skulen; korleis er dei utstyrte? Er dei tilrettelagt for IKT i undervisinga? Eg trur IKT kan spele ei nøkkelrolle i å skape breidde, skape tilpassa opplæring, ein reiskap for mangfaldet.







Kjelder:

Opplæringslova (1998-2009) [Internett]. Tilgjengeleg frå: http://www.lovdata.no/all/hl-19980717-061.html.

Etiketter

1: øvingsoppgåve 1 (1) 2 øvingsoppgåve 2 (1) 9.2 øvingsoppgåve (1) A3 (1) audacity (1) beskjering av bilete (1) betre vurderingspraksis (1) bilete (4) blogg (1) bloggeruploader (1) cloud computing (1) data-ansvarlig (1) del av gruppeoppgåve (1) del og bruk (1) Design (1) digital (1) digital arena (3) digital kompetanse (2) digital kompetanse og vurdering (1) digital mobbing (1) digital plattform (1) digitale (1) digitale mapper (1) digitale tekstar (2) digitalplattform (2) DKL101 (12) DKL102 (16) DKL103 (11) DKL104 (12) dream team (1) Endring (3) forms (1) geotagging (1) google nettstad (1) google-skjema (1) gratisprinsippet (1) Gruppe2 (2) gruppeoppgåve (2) gylne snitt (1) Hensyn (1) Informasjonskompetanse (1) Informasjonskompetanse 2 (1) Informasjonskompetanse 3 (1) Kompetanseutvikling (1) komposisjon (1) kontrast (1) kontrastar (1) kutting av bilete (1) kvitebjørn (1) lenke (1) LMS vs. PLE (1) lyd (1) Lydproduksjon (1) Lydproduksjon 2 (1) læringsmiljø (2) Mappeoppgåve 1 (1) Mappeoppgåve 3 (1) Martin Luther King Jr. (1) media (1) mediedanning (1) Mediedidaktikk (1) mediepedagogikk (1) Medieproduksjon (1) midtstilt (1) mindomo (1) motiv (1) Nettavis (2) oppgåve 1 (1) oppgåve 2 (1) oppgåve 3 (1) opphavsrett (1) personvern (1) philippa lee (1) photosession (1) picasa (2) picnik (1) Podbean (1) produsering (1) Prosjektarbeid (1) publisert (1) redigering (2) refleksjon (1) rekneark (2) rekneark 2 (1) RusCast (1) Samling1 (1) sammensatte tekster (1) sjølvfotografert (1) slott (1) solnedgang (1) sosial web (3) splash (1) strategi og planarbeid (3) studentundersøking (1) sveits (1) sølepytt (1) tango (1) tankekart (1) Tekst (2) tenkeverktøy 1 (1) Tenkeverktøy 2 (2) Test (1) TPO (1) tredjedelsregelen (2) Trollcast (1) Ungdom (1) verkty (1) verktøy (1) Videoproduksjon (3) Vilkår for endring 2 (2) vurdering av basisdugleikar (1) øvingsoppgave 3 (1) øvingsoppgåve (9) øvingsoppgåve 1 (6) øvingsoppgåve 2 (2) øvingsoppgåve 3 (2) øvingsoppgåve 3b (1) øvingsoppgåve 4 (1) øvingsoppgåve 9.1 (1) øvingsoppgåve samling 2 (1) Øvingsoppgåver (3)