lørdag 23. oktober 2010

DK i lokalt planarbeid: Er det læraren som er problemet?

"Til tross for omfattende satsing slår ikke bruk av IKT igjennom i skolen i så stor grad som forventet. Mye digitalt utstyr står innelåst eller ubrukt. Er det noe galt med strategien og holdningene i skolen?" (n/a, 2000).

Eg har ved fleire blogginnlegg vore innepå læraren si rolle når det gjeld digital kompetanse. Men er det ved læraren at digital kompetanse kjem til kort, og kvifor? Som lærar har ein stor fridom til korleis ein vil leggje opp undervisinga. Elevane er på så måte prisgitt at læraren vidareformidlar dei kompetansemåla og overordna måla som er juridisk ankra i Kunnskapsløftet (UFD, 2006).

Eg vil no prøve meg på eit samanlikningseksperiment. Digital kompetanse som ein spydkastar og kroppen som delane av det organisatoriske systemet som må til for at digital kompetanse skal nå ut til elevane i skulen, eller for at ein spydkastar skal kaste eit spyd langt. Lengda vil derfor vise grad av digital kompetanse som elevane har erverva.

Om vi skal samanlikne dette med spydkasting og prinsippet om å skape ein sentralbevegelse, kan vi sjå på dei store muskelgruppene som føter og overkropp som dei juridiske føresetnadane og syn på digital kompetanse. Vidare går vi utover i den meir perifere delen av kroppen og finn infrastrukturen, visjonen og handlingsplanen til skulen. Når spydet er på veg til å forlate handa, kan vi sjå på den siste fingerspissen som forlater handa som læraren sitt ansvar. Vi ser at læraren har mykje makt. For handa kan når som helst velje å halde fast på spydet (digitale kompetansen). Vi ser at læraren er ein utslagsgjevande faktor i digital kompetanse, på same måte som at handa er ein utslagsgivande lekam i kroppen ved spydkast.



Fylgte du med på den?

Likevel er det ikkje svart-kvitt. Ein rekke faktorar må vere på plass og skuleleiinga har også ein viss utslagsgivande faktor. Phillipa Lee presenterte ved BETT-konferansen i 2008 ein modell for vellukka IKT-undervising i skulen:

(Berg, 2008).

Denne modellen legg vekt på 5 faktorar som må vere på plass for å skape suksess i IKT-arbeidet i skulen. Modellen er opprinneleg henta frå anna organisatorisk verksemd og er like viktig for andre institusjonar, som skulen. Dei fem faktorane er: Visjon, kunnskap, belønning, ressursar og handlingsplanar (Eng. Vision, Skills, Incentive, Resources and Action plan). Uten at skulen har adekvate strategiar for alle desse faktorane, vert digital kompetanse i skulen mislukka. Og trist er det. Her ser vi at det er to faktorar som rører ved læraren spesifikt: kunnskap og belønning. Læraren må få kompetanse og kunnskap gjennom kompetanseutvikling, etterutdanning og opplæring. Ildsjelene i skulen må også få belønning for alt det strevet dei legg ned for å integrere IKT i læringsarbeidet. Resten av faktorane: visjon, kunnskap, belønning, ressursar og handlingsplanar, er det leiinga i skulen som har eit større ansvar for.
Vi kan difor ikkje anklage eller "stille læraren til veggs" uten at alle faktorane er på plass i ein skule. Når vi ser på rollefordelinga er det ikkje alt læraren kan gjere noko med - dette gjeld også skulen som institusjon. Men læraren har ei viktig rolle i å formidle digital kompetanse med "sine to fiskar og fem brød" for å alludere til den gamle skrift.



*DK er ei forkorting for Digital kompetanse, ikkje Donkey Kong.

Kjelder:

Berg, E. (2008) Et tankevekkende presentasjonsbilde - BETT 2008. Oslo: Utdanningsdirektoratet [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.skolenettet.no/templates/News.aspx?id=46254&epslanguage=NO > [Lasta ned 23.10.10].


n/a (2000) IKT som spydspiss i skoleutvikling? Aftenposten, kronikk [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://tux1.aftenposten.no/meninger/kronikker/d173260.htm > [Lasta ned: 23.10.10].

mandag 18. oktober 2010

M1 - Digital kompetanse

Mappeoppgåve1_DKL103_h10

Av Kim-Daniel Vattøy – Ein artikkel for gruppe 2, Mappeoppgåve 1, DKL103.

Kompetanseutvikling – Utvikling av digital kompetanse

Av Kim-Daniel Vattøy

1 Innleiing

Kompetanseutvikling hjå skuleleiarar, lærarar og elevar er nødvendig etter innføringa av Kunnskapsløftet i 2006 med nye føringar for digital kompetanse i skulen. Ved auka fokus på digital kompetanse, vert det stilt større krav til læraren som digital tilretteleggjar. Og i artikkelen Læreren er flaskehalsen vert læraren sett på som den utslagsgjevande faktoren for at elevane ikkje får adekvat digital kompetanse gjennom grunnskulen. I artikkelen framgår det også at den digitale infrastrukturen er meir enn tilfredstillande (Høyer og Hasselgård, 2009). Er det læraren som sviktar, og i så tilfelle: Er det læraren som har blitt svikta?

I denne artikkelen vil eg drøfte kompetanseutvikling sett i forhold til definisjonen av digital kompetanse, den kompetansemessige stoda hjå mange lærarar, læringsressursar som lærarane har tilgong til, dei økonomiske midlane og kommunikasjonen innad skulesystemet.

2 Hovuddel

Digital kompetanse vert av Søby (2005) definert som ” Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.” (s. 8). Her ser vi at mange aspekt er med på å danne ein heilskapleg kompetanse. Utfordringa med denne heilskaplege definisjonen er at den er blitt redusert i Kunnskapsløftet. Erstad (2005) påpeikar at det skapar forvirring rundt begrepa digital kompetanse og grunnleggjande dugleikar i møte med Kunnskapsløftet på grunn av dei uklåre formuleringane (s. 24). Difor kan kjelda til problem på eit vis vere styringsdokumenta, som vert tolka rett, og verkar mot sitt føremål. I forhold til definisjonen av digital kompetanse, vert ei tolking av ”grunnleggjande dugleikar” som digital kompetanse ei reduksjonistisk tolking, der ein fokuserer nærast isolert på dugleiksaspektet. Dette synet minner om den amerikanske tradisjonen for digital kompetanse. W. James Potter (2001) legg særleg vekt på dugleiksaspektet i sin ”media literacy”-definisjon: ”The tools are our skills” (s. 4). Denne tradisjonen står i kontrast til den britiske som seier: “Media literacy is the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts” (Buckingham 2003:5). Her kan vi sjå fleire av dei dimensjonane Søby (2005) nyttar, ved vektlegging på kunnskap, forståing og kommunikasjonsformar i eit mangfald av kontekstar.

Morten Søby (2005) byrjar sin artikkel Digital skole hver dag å skildre den digitale tidsalderen vi er i dag, og at dette får konsekvensar for skulen som institusjon. Han trekk fram Internett som stadig gir meirverdi i forhold til papir og fleire kommunikasjonsformer (s.14). Når vi no, 10 år seinare, finn oss stadig meir digitaliserte, ser vi at det er ingen veg tilbake, og at skulen ikkje kan stå i kontrast til det samfunnet den er ein del av. Likevel, er ikkje den digitale kvardagen ei kvardag for alle. Marc Prensky (2001) viser at det er digitale skiljer mellom ”digitale innføydde” og ”digitale immigrantar”, der dei innføydde er den nye generasjonen som har vakse opp med digitale medier og internett, medan dei eldre i samfunnet har vore nøydde for å ”immigrere” inn. Hjå lærarar er dette noko av det som er situasjonen i dag. Når fleire lærarar er ”digitale immigrantar” kan det vere vanskeleg å formidle digital kompetanse, når eins eigen kompetanse er på vaklande grunn. Det er difor kompetanseutvikling i skulen er så viktig.

Eit av funna i ITU (2007) var at lærarane rapporterte begrensa bruk av digitale læringsressursar (s. 5). Når Høyer og Hasselgård (2009) understrekar at IKT-parken i norske klasserom er i verdsklasse, vil læringsressursar og hjelpemiddel vere ein nøkkel for å kunne få tatt dette i bruk. Digital kompetanse er difor ein føresetnad for at læraren skal kunne leggje til rette for føremålstenelege aktivitetar med bruk av digitale medier. ITU (2007) seier difor:

”Vi vet at lærernes kompetansenivå knyttet til IKT påvirker motivasjonen og hvor mye de bruker IKT. Det er først og fremst arbeidsgivers ansvar å gi eget personale etter- og videreutdanning, slik at de har den kompetansen som er nødvendig for å utdanne dagens barn og unge” (s. 120).

Alternativet til dette er at lærarane prøvar så godt dei kan på eige initiativ, med eigen innsats og interesse. Problemet med denne tendensen, som har regjert for mange skular er at denne kompetansen vert for sterkt prega av reine dugleikar, som til dømes å lese, skrive og kunne nytte rekneark (jf. Grunnleggjande dugleikar). ITU (2007) peikar også på at dette er uheldig for at flest mogleg elevar skal erverve digital kompetanse. Ved kompetanseutvikling i form av kurs, vidare- og etterutdanning vert læarane oppdaterte og får innblikk i korleis å nytte heile omgrepet av digital kompetanse, som kunnskap, kreativitet og haldingar til det digitale.

Rugtveit (2006) sa i sin tale, 04.12.2006, at: ”I forbindelse med Kunnskapsløftet har staten bevilget mer til kompetanseutvikling enn til noen tidligere reformer”. Dette utsegnet står i sterk kontrast til den sviktande IKT-læraren som Høyer og Hasselgård (2009) viste oss, og viser at ikkje alle midlane har blitt øyremerka med: ”kompetanseutvikling”. Søby (2005) peikar på at arbeidet med Kunnskapsløftet har vore lite koordinert med Program for digital kompetanse, når det til dømes gjeld kompetanseutvikling og etterutdanning av skuleleiarar og lærarar (s. 17). Koordinering av midlar og økonomiske tiltak må på denne måten følgjast betre opp.

Søby (2005) seier også at dialog mellom skulane, skuleleiarane og lærarane er essensielt for at ein kan lære av kvarandre (s. 20). Å utveksle erfaringar, moglegheiter og vise til ressursar som kan fremje digital kompetanse kan vere ein faktor som kan heve kompetanseutviklinga. ITU (2007) viser likevel at ein framleis har problem med å arbeide systematisk og føremålsretta med digital kompetanse, og at den utviklinga som skjer er prega av den einskilde lærar si utprøving og feiling (s. 164). Vi ser difor at det er fleire utfordringar som står på dør før ein kan sjå adekvat kompetanseutvikling på eit høgare nivå, enn i dag.

3 Konklusjon

Vi har i denne artikkelen sett på kompetanseutvikling med utgangspunkt i lærarrolla, og i forhold til digital kompetanse i skulen. Vi har sett at for å kunne formidle adekvat digital kompetanse i skulen, er det nødvendig med ein heilskapleg definisjon av digital kompetanse som inneberer kunnskap, kreativitet, haldingar og danning.

Kommunikasjon mellom dei ulike institusjonsnivåa er grunnleggjande for at økonomiske midlar skal kome til nytte og strategiar for kompetanseutvikling skal gjennomførast. Dei digitale media har kome for å bli, og vil fortsette å utvikle seg. Difor må lærarane også få moglegheita til å utvikle seg for å kunne formidle digital kompetanse til morgondagens digitale innføydde.

Kjelder

Erstad, O. (2005) Digital kompetanse i skolen - en innføring. (2. utgave) Oslo: Universitetsforlaget.

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og

kompetansenettverk for IT i utdanning, [Internett] Tilgjengelig frå: <

www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf > [Lasta ned: 28.09.10].

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse

i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett] Tilgjengeleg frå:

Utdanningsdirektoratet: < http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf > [Lasta ned: 28.09.10].

Andre kjelder

Buckingham, David (2003): Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, Polity Press.

Høyer, K. og M. Hasselgård (2009) Læreren er flaskehalsen. NRK, siste nytt [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536 > [Lasta ned: 01.10.10].

Potter, W. James (2001) Media literacy. Second edition. London, Sage Publications.

Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University Press Vol. 9 (5). New York [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf > [Lasta ned: 05.10.10].

Rugtvedt, Lisbeth (2006) Kunnskapsløftet og den digitale kunnskapsallmenning, 04.12.2006. Kunnskapsdepartementet. Lillestrøm [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/aktuelt/taler_artikler/politisk_ledelse/statssekretar-lisbet-rugtvedt/2006/kunnskapsloftet-og-den-digitale-kunnskap.html?id=445063 > [Lasta ned: 05.10.10].

UFD (2006) Grunnleggende ferdigheter. Kunnskapsløftet. Oslo, Utdanningsdirektoratet [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.udir.no/templates/udir/TM_GrunnleggendeFerdigheter.aspx?id=2098 > [Lasta ned: 05.10.10].

onsdag 13. oktober 2010

Digital kompetanse - Ei røynd i skulen?

I rapporten "Digital kompetanse hver dag - en helhetlig utvikling" skriv Søby (2005) at digital kompetanse i skulen krev ein heilhetleg innsats med prioriterte ressursar og evne til å tenke framtid (s. 10). Han seier sjølv at: "det er ingen vei tilbake!" (s.9). Det digitale har komt for å bli.

I ITU (2008) sin rapport: Program for digital kompetanse (2004-2008), kan ein lese om fire satsingsområder innan digital kompetanse:
  • Infrastruktur og tjenester av høy kvalitet

  • Kompetanseutvikling

  • Digitale læringsressurser, læreplaner og arbeidsformer

  • Forskning- og utvikling
(s.234).

Vi ser her fokuset på infrastruktur og tenester. Datautstyret og internettkoplinga må vere på plass m.m. Dette er også Søby (2005) inne på i sin epilog. Kvaliteten på dette blir framheva, så ei oppdatering må finne stad. Det neste er kompetanseutvikling. Lærarar som har vore i skulen i mange år treng oppdatert kompetanse. Dette kan skje i form av kurs eller vidareutdanning. Digitale læringsressursar og arbeidsformer må også bli gitt. Dette kan skje ved hjelp av lærebokrettleiingar og/eller kanskje som ei forlenging i kompetanseutviklinga. Når det gjeld forsking og utvikling, så kan ein nytte tidsskrifter og anna til å finne ut kva som går an å nytte i skulen. Til dømes Google Earth har i dei siste åra utvikla seg til å bli eit utmerka godt verkty i geografitimane i det norske klasserom. Skular med smart/cleverboard samlar seg rundt den "handroterande" verda.

Men er dette ei røynd i skulen?

ITU-rapporten (2009) om "Skolens digitale tilstand" var ei undersøking og kartlegging om kor vidt teori var blitt røynd etter Kunnskapsløftets innføring. I denne rapporten finn vi at nær 9 av 10 elevar opplever at dei har tilgang på datamaskin i skulen når dei har behov for det. Dette tyder på at infrastrukturen er god og at elevane har tilgong på digitale tenester.

Når det gjeld kompetanseutvikling fann TALIS-undersøkinga blant anna ut dette:

"I TALIS kommer Norge dårlig ut når det handler om lærernes
forhold til skoleledere, særlig vedrørende tilbakemeldinger på
undervisningspraksis og ønsker om kompetanseheving og faglig
utvikling." (Søby, 2005: 16).

Vi ser her korleis forholdet mellom skuleleiar og lærarar kan ha direkte konsekvens for kompetansehevinga i IKT. Dette er urovekkjande å høyre om.

Eit av hovudfunna i ITU-undersøkinga (2009) var at lærarane rapporterte om forholdsvis begrensa bruk av digitale læringssressursar. Her ser vi at også dette satsingsområdet som ITU (2008) markerte så tydleg, har blitt røynd og "mission accomplished" i skulen i dag.

Vi ser slik at det er ting som er på plass i skulen i dag, som til dømes infrastruktur, men handtering og kompetanse, treng fortsatt eit "løft". For kva skal vi med masse utstyr når det ikkje er kompetanse eller læringssressursar til å bruke det på ein pedagogisk og didaktisk måte som stimulerer elevane si læring? Piaget og konstruktivismen ville her sagt at elevane "finn best ut sjølve", men utan klare grenser og reglar i det store mediahavet vert det vanskeleg å gi rammer for læringa elevane lærer, utanom at dei blir kyndige i å nytte digitale verkty. Men som vi har vore inne på er det å kunne beherske digitale verkty berre ein del av digital kompetanse. Ein treng også kunnskapar, haldingar, kreativitet, meistring og digital danning. Derfor har vi eit godt "bel" igjen før vi kan seie at det heilheitlege begrepet av "digital kompetanse" er fullstendig i den norske skulen.







Kjelder:

ITU (2008) Program for Digital kompetanse (2004-2008) Nr 4. Oslo: Universitetsforlaget [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.idunn.no/ts/dk/2008/04/program_for_digital_kompetanse_24-28_-_posthumt > [Lasta ned: 13.10.2010].

ITU Monitor 2009. Skolens digitale tilstand. [Internett]. Tilgjengelig frå:
http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf [Lasta ned
13.10.2010]

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i
grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig
frå: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lasta ned 13.10.2010]

mandag 11. oktober 2010

Digital kompetanse: Ei definisjonssak.

Mange teoretikarar prøver å definere digital kompetanse, for å hjelpe oss lærarar i skulen å forstå kva dette omgrepet inneberer. I dette blogginnlegget vil eg syne nokre definisjonar og sjå på kva som er likt og ulikt. Eg vil også kome med forslag til kva dette omgrepet bør romme.

Erstad (2005) definerer det
som "...ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i
det lærende samfunnet" (Erstad, 2005:12). Dette er ein kort og grei definisjon, der dugleikar, kunnskapar, haldingar og meistring er det viktigaste.

Karlsen og Wølner (2006): "Digital kompetanse er ferdigheter,
kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier som verktøy i læreprosessen, for
mestring og for å lære å lære" (Karlsen og Wølner, 2006:20). Karlsen og Wølner (2006) er einige med Erstad (2005), men legg også vekt på eit anna viktig aspekt, metalæring.

Morten Søby gir i "Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen" (2005), ein definisjon av omgrepet digital kompetanse: "Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet." (Søby, 2005). Søby (2005) nemner her nøkkelordet: "kreativitet". I ein tidlegare leksjon var vi inne på skilnadane mellom den amerikanske og den britiske definisjonen av digital kompetanse. Vi ser her at Søby er inspirert av den britiske (som også har influert den norske på 2000talet).

Krumsvik (2007) nemner at det er særskild fire komponentar som er viktige i omgrepet digital kompetanse: "Basal IKT-ferdighet, pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn, læringsstrategier/metakognisjon og digital danning" (s.71). Krumsvik nemner her dugleikar, det pedagogiske og didaktiske medvitet, metakognisjon, som også Karlsen og Wølner (2006) var innepå. Men Krumsvik (2007) kjem innepå eit nytt nivå i sin definisjon, digital danning. Dette innberer at han ikkje opplever IKT og digital kompetanse som adskilt frå kultur og samfunn, men som ein aktiv del av det. Digital danning er eit bevisstheitsnivå det må gjerast mersemd på. Elevane i skulen må forstå at allmenndanninga også er digital.

Eg opplever at vi kan hente mykje klokt utav dei ulike definisjonane. Eg favoriserer difor ikkje ein, men meiner ein kan hente ut ein felles definisjon. Vi har sett at metalæring, kreativitet og digital danning også er viktig i definisjonen av digital kompetanse. Difor ville eg ha stemt på ein definisjon som i tillegg til "dugleikar, kunnskap og haldingar", rommar desse aspekta.





Kjelder:

Erstad, O. (2005) Digital kompetanse i skolen - en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Karlsen, A.V. & Wølner, T.A. (2007) Den femte grunnleggende ferdighet. Oslo: Gyldendal
Akademisk.

Krumsvik, R. (2007) Digital kompetanse i kunnskapsløftet. Krumsvik, R. (red) Skulen og
den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetansei grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett] Tilgjengeleg frå:
Utdanningsdirektoratet: [Lasta ned: 13.10.10].

Digital utfordring?

Dagens stripe!




Lunsj nr 288 av Børge Lund (url: http://www.lunchstriper.no/ )

torsdag 7. oktober 2010

Kroppsøving - Fokus på kritisk eller kreativ digital kompetanse?

Innan digital kompetanse er det særleg to tradisjonar som har fått påverke innhaldet av kva vi legg i begrepet. Den amerikanske og den britiske tradisjonen. Den amerikanske tradisjonen har blitt fronta av m.a. W. James Potter. Potter (2001) legg særleg vekt på dugleiksaspektet i sin ”media literacy”-definisjon: ”The tools are our skills” (s. 4). Denne tradisjonen står i kontrast til den britiske. D. Buckingham er ein represenentant for denne. I boka si Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture av 2003 seier han “Media literacy is the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts” (s. 5). Vi ser her ulike måtar å tilnærme seg begrepet "digital kompetanse".

Korleis er det i Læreplanen for Kunnskapsløftet (2006) ? Eg skal i dette blogginnlegget ta utgangspunkt i faget eg studerer, Kroppsøving, og sjå korleis læreplanen legg opp til at ein kan leggje til rette for digital kompetanse i dette faget.

Når ein besøkjer Læreplanen i kroppsøving er det freistande å sjå kva som er skrive under Grunnleggjande dugleikar, der vi veit at "å kunne nytte digitale verkty" er eit område. Og når vi høyrer ordlyden: "digitale verkty", kan det poppe nokre tankar opp i hovudet om at: "Hm, det høyres ut som noko Potter kunne formulert." - Det er nemleg slik at digital kompetanse har blitt redusert til å omhandle det at elevane berre kan handtere digitale verkty - i alle fall i formuleringa.

Under Grunnleggjande dugleikar finn vi: "Å kunne bruke digitale verktøy i kroppsøving er viktig når ein skal hente inn informasjon for å planleggje aktivitetar, dokumentere og rapportere." Her kan vi leggje merke til verbet "hente inn". Ein skal ikkje sette spikaren i kassa og seie at ordet "hente inn" indikerar ein bruksorientert handlemåte, men det er lett. Så klart kan elevane bruke digitale verkty på ein kreativ måte, men dette må i større grad initierast av læraren sjølv (eller elevane på eige ansvar). Ein kan til dømes tenke ein elev som nyttar paint-illustrasjonar i øktplanane sine for å konkretisere og spesifisere innhaldet i økta.

Når vi leitar etter stikkordet "digital" i kompetansemåla, finn vi diverre berre 2 kompetansemål som har noko digitalt med seg. Det eine er under hovudområdet "Aktivitet og livsstil", der elevane skal kunne "planleggje, gjennomføre og vurdere eigentrening over ein periode, og nytte digitale reiskapar i arbeidet." Dette er eit kritisk, verktyfokus, men likevel er det rom for kreativitet. Denne kreativiteten er ikkje krav, og kan difor falle bort. Men her er det rom for at elevane kan vere kreative. Det avhengar likevel ein god del på lærar som tilretteleggjar og kor kompetent vedkomande er.

Det andre og siste kompetansemålet som har noko med "digital" å gjere er skrøpeleg, om eg kan få vere ekspressiv:

planleggje og gjennomføre overnattingsturar, eventuelt ved hjelp av digitale verktøy
(under hovudområde: friluftsliv)

Her er det store rom for at resultatet vert at ein samlar nokre stikkord på eit word-dokument, og at lærar deler ut ei liste med ting som elevane skal ha pakka i sekkane sine.

Vi ser i konklusjonen at det digital kompetanse-synet som rådar i Læreplanen for Kroppsøving (2006) er i hovudsak eit dugleikssyn. Vi ser også at det digitale er lite rom for i kompetansemåla (med berre 2 kompetansemål). Dette kan ha seg at kroppsøving er eit praktisk fag, der ein nyttar kroppen. Likevel er det rom for å nytte fleire digitale kontekstar også i kroppsøvingsundervisinga, der elevane planlegg via digitale verkty i fleire kontekstar og på ulike abstraksjonsplan.

Men som Syd Barrett (1979) syng: "Hey you! Don't tell me there's no hope at all!" (The Wall).

På veg til toppen av Himalaya med digital kompetanse i kroppsøving?



Kjelder:

Buckingham, David (2003): Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, Polity Press.

Waters, R. (1979) The Wall. Pink Floyd. London, Harvest Records.

Moltubakk, M. (2008) Laberatorium for bevegelsesanalyse. Norges idrettshøgskole. Oslo [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.nih.no/templates/Page____4151.aspx > [Lasta ned: 07.10.10]

Potter, W. James (2001) Media literacy. Second edition. London, Sage Publications.


UFD (2006) Læreplan i Kroppsøving. Kunnskapsløftet. Oslo, Utdannings- og forskingsdirektoratet [Internett]. Tilgjengeleg frå: < http://www.udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=998762 > [Lasta ned: 07.10.10].

Etiketter

1: øvingsoppgåve 1 (1) 2 øvingsoppgåve 2 (1) 9.2 øvingsoppgåve (1) A3 (1) audacity (1) beskjering av bilete (1) betre vurderingspraksis (1) bilete (4) blogg (1) bloggeruploader (1) cloud computing (1) data-ansvarlig (1) del av gruppeoppgåve (1) del og bruk (1) Design (1) digital (1) digital arena (3) digital kompetanse (2) digital kompetanse og vurdering (1) digital mobbing (1) digital plattform (1) digitale (1) digitale mapper (1) digitale tekstar (2) digitalplattform (2) DKL101 (12) DKL102 (16) DKL103 (11) DKL104 (12) dream team (1) Endring (3) forms (1) geotagging (1) google nettstad (1) google-skjema (1) gratisprinsippet (1) Gruppe2 (2) gruppeoppgåve (2) gylne snitt (1) Hensyn (1) Informasjonskompetanse (1) Informasjonskompetanse 2 (1) Informasjonskompetanse 3 (1) Kompetanseutvikling (1) komposisjon (1) kontrast (1) kontrastar (1) kutting av bilete (1) kvitebjørn (1) lenke (1) LMS vs. PLE (1) lyd (1) Lydproduksjon (1) Lydproduksjon 2 (1) læringsmiljø (2) Mappeoppgåve 1 (1) Mappeoppgåve 3 (1) Martin Luther King Jr. (1) media (1) mediedanning (1) Mediedidaktikk (1) mediepedagogikk (1) Medieproduksjon (1) midtstilt (1) mindomo (1) motiv (1) Nettavis (2) oppgåve 1 (1) oppgåve 2 (1) oppgåve 3 (1) opphavsrett (1) personvern (1) philippa lee (1) photosession (1) picasa (2) picnik (1) Podbean (1) produsering (1) Prosjektarbeid (1) publisert (1) redigering (2) refleksjon (1) rekneark (2) rekneark 2 (1) RusCast (1) Samling1 (1) sammensatte tekster (1) sjølvfotografert (1) slott (1) solnedgang (1) sosial web (3) splash (1) strategi og planarbeid (3) studentundersøking (1) sveits (1) sølepytt (1) tango (1) tankekart (1) Tekst (2) tenkeverktøy 1 (1) Tenkeverktøy 2 (2) Test (1) TPO (1) tredjedelsregelen (2) Trollcast (1) Ungdom (1) verkty (1) verktøy (1) Videoproduksjon (3) Vilkår for endring 2 (2) vurdering av basisdugleikar (1) øvingsoppgave 3 (1) øvingsoppgåve (9) øvingsoppgåve 1 (6) øvingsoppgåve 2 (2) øvingsoppgåve 3 (2) øvingsoppgåve 3b (1) øvingsoppgåve 4 (1) øvingsoppgåve 9.1 (1) øvingsoppgåve samling 2 (1) Øvingsoppgåver (3)